Особенности работы по русскому языку
21.02.2015 1494 0.0 0
Особенности работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы
Содержание
Введение 3
Глава 1. Специфика работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы 8
1.1.О некоторых терминах 8
1.2.Вопросы обучения правописанию в старших классах средней школы, освещенные в специальной литературе 13
1.3.Анализ современных учебных программ и пособий. 23
1.4.Психологические основы работы по развитию и совершенствованию орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. 30
Глава 2. Использование элементов программированного обучения как эффективного способа совершенствования грамотности старшеклассников (на интегрированных уроках русского языка и литературы). 40
2.1. О состоянии орфографической грамотности. 40
2.2. Фрагменты уроков по изучению творчества И.А. Бунина с элементами программированного обучения. 46
2.3. Анализ эффективности использования элементов программированного обучения на уроках русского языка в старших классах 54
Заключение 57
Библиография 59
Приложение 63


Введение
Как известно, русский язык в 10-11 классах – это своеобразный учебный курс, в обобщенном виде включающий в себя все, чему учащиеся научились на уроках русского языка в предшествующих классах. Это курс, нацеленный на закрепление, совершенствование орфографической, пунктуационной, речевой грамотности учащихся и использование ранее приобретенных знаний и умений как базы для овладения богатствами языка, сосредоточенными в художественной и научно-популярной литературе, для дальнейшего развития речи учащихся.
Ни для кого не является секретом тот факт, что сейчас в обществе наблюдается заметный спад уровня именно письменной грамотности старшеклассников, и как следствие этого, общество получает недостаточно грамотных студентов, государственных служащих, чиновников различного масштаба, которым по роду занятий приходится иметь дело с письменной речью.
Все вышесказанное и определяет актуальность настоящей дипломной работы, которая обусловлена поисками эффективных путей обучения, направленных на преодоление формализма в преподавании русского языка.
Предметом исследования является использование элементов программирующего обучения, в частности, схем ориентировочной основы действий (схемы ООД) как средства учебно-познавательной деятельности старшеклассников в процессе развития и совершенствования орфографических и пунктуационных умений и навыков.
Объектом исследования является процесс развития и совершенствования орфографических и пунктуационных навыков старшеклассников при условии интегрированного курса русского языка и литературы.
Цели нашего исследования:
– установление причин (лингвистических и психологических) низкой грамотности выпускников средних школ;
– выявление особенностей работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы;
– разработка принципов, форм и методов развития и совершенствования орфографических и пунктуационных навыков.
Постановка именно этих целей в качестве основных представляется нам весьма целесообразной: именно от их разработки зависит решение проблемы орфографической и пунктуационной грамотности учащихся в целом.
Таким образом, указанные выше цели, а также предмет и объект исследования определяют рабочую гипотезу, в основу которой легли следующие положения:
– используемый на уроках материал художественных произведений в качестве дидактического, отражающий интеграцию русского языка и литературы, способствует решению ряда задач обучения – развитию языковых и речевых умений и навыков, а также оказывает прямое и скрытое воздействие на восприятие произведения;
– схемы ориентировочной основы действия (схемы ООД) в качестве программированного средства обучения способствуют более эффективному развитию и совершенствованию орфографических и пунктуационных умений и навыков;
– уроки русского языка и литературы будут слиты воедино и выступать как органическое, единое целое.
Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
– в результате анализа научно-методической литературы выяснить роль и место русского языка в старших классах средней образовательной школы среди других учебных дисциплин;
– проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме усвоения орфографических и пунктуационных правил, а также по проблеме использования при развитии и совершенствовании орфографических и пунктуационных умений и навыков элементов программированного обучения;
– вычленить принципы отбора дидактического материала из изучаемых художественных произведений, показать его влияние на воспитание старшеклассников;
– показать фрагменты уроков, на которых используется материал, способствующий развитию и совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков (в условиях интегрированного курса русского языка и литературы).
Источники исследования:
– теоретические положения психологов (А.В. Петровского, Р.С. Немова, П.Я. Гальперина, Б.Ц. Бадмаева, Б.И. Хозиева, Г. Граник и других), а также выдающихся методистов (М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы, Н.Н. Ушакова, А.И. Власенкова, А. В. Дудникова, А.Ю. Купаловой и других), работающих над проблемой преподавания русского языка в старших классах, а также над интеграцией учебных курсов "русский язык" и "литература";
– опытно-экспериментальная работа автора в период педагогической практики в 2000 году.
Методы исследования:
– изучение и анализ психолого-педагогических и методических источников по проблеме;
– опытно-экспериментальная работа, наблюдение за учебной деятельностью на уроках русского языка и литературы при использовании схем ООД;
– обработка результатов работы, систематизация и обобщение.
Новизна данного исследования заключается в попытке анализа путей преподавания русского языка в старших классах, начиная с середины ХIХ века и заканчивая сегодняшними днями; в выяснении как лингвистических, так и психологических причин низкой грамотности старшеклассников, а также в том, что нами представлены фрагменты интегрированных уроков, позволяющие по-новому посмотреть на построение учебных курсов русского языка и литературы в средней общеобразовательной школе.
Практическая значимость настоящей работы состоит в следующем:
– теоретический аспект работы поможет в дальнейшем учителю-словеснику избежать характерных ошибок в развитии и совершенствовании орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников;
– предлагаемый подход в изучении таких учебных курсов как "Русский язык" и "Литература" может служить методическими рекомендациями в работе со старшеклассниками.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы использовались на уроках русского языка и литературы в средней общеобразовательной школе № 8 г. Южно-Сахалинска, а также в выступлении на студенческой научно-практической конференции СахГУ в 2001 году и в выступлении на спецсеминаре по русскому языку "Методика изучения орфографии и пунктуации в средней школе" (под руководством к.п.н., доц. Николаевой Т.И.).
Структура работы: дипломное сочинение состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Список использованной литературы насчитывает 59 наименований.


Глава 1. Специфика работы по русскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы
1.1.О некоторых терминах
В задачу нашего исследования вопрос разработки терминологии не входит. Это особая проблема. Но в то же время используемые нами некоторые термины в специальной литературе раскрыты не полностью или трактуются по-разному, считаем необходимым пояснить значение этих терминов, принятых в нашей работе.
Метод, прием, средство обучения. Эти термины употребляются достаточно широко, именно поэтому возникает необходимость сказать о них несколько слов.
Так, термин "метод" в психологии трактуется совсем иначе, чем, например, в педагогике. В словаре психологических терминов под методом понимают "систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе". В педагогической литературе можно встретить определение "метода" как "совокупности приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащегося". Толковый словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой трактует метод как "способ действовать, поступать каким–нибудь образом". Но мы придерживаемся определения, какое дается в "Российской педагогической энциклопедии": "Метод – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащегося, обеспечивающих усвоение содержания образования". Именно это определение, синтезируя все остальные, является универсальным.
С термином "прием" дело обстоит значительно проще. "Толковый словарь русского языка" Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю., а также Лихачев Б.Т. в книге "Педагогика" определяют прием как часть, элемент метода, отдельное действие. Таким образом, применительно к методике правописания мы принимаем следующее толкование термина "прием" как "отдельное действие учителя и вызываемое им действие учащихся, направленное на решение соответствующей задачи".
При толковании термина "средство обучения", мы опираемся на определение, данное М.Т. Барановым: "Средство обучения – это специально созданный … материал различного характера, который помогает учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников; давать знания, формировать умения и навыки…".
Умение и навык. В специальной литературе термин "умение" трактуется по-разному. Так, психологи определяют умение и как "элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций." , и как "владение сложной системой… действий, необходимых для регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками" . Как видно из приведенных определений, "умение" – это и "знания", и "высокое качество", но, в то же время, оба эти понятия схожи в том, что "умения" – это "владение", "деятельность". Методика орфографии и пунктуации оперирует практически такими же понятиями. Таким образом, считая правильным определение "умения как готовности (реальной способности) выполнять определенные действия", мы принимает следующее толкование указанного термина:
"умение – это такой уровень овладения знаниями, при котором учащийся способен использовать знания на практике, в конкретных языковых ситуациях".
При определении термина "навыки" практически все указанные выше источники схожи во мнениях. Так, учебник Немова Р.С. дает такое определение: "Навыки – это полностью автоматизированные … компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля". Учебник психологии под редакцией А.В. Петровского дает аналогичное определение: "Частичная автоматизированность исполнения… движений у человека". "Толковый словарь русского языка" Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю., а также учебное пособие "Педагогика" В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, "Словарь по психологии" под редакцией А.В. Петровского и "Педагогическая энциклопедия" под редакцией И.А. Каирова определяют навыки как действия, сформированные путем повторения и характеризующиеся высокой мерой освоения.
Таким образом, принимая во внимание все вышесказанное, можно говорить о том, что "навыки – это умения, достигшие степени автоматизированности посредством упражнений, привычкой".
Остается лишь сказать, что при автоматизированном действии (не автоматическом!) сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия. При этом действие выполняется слитно, как единое целое, и настолько легко и быстро, что кажется, будто его выполнение идет "само собой". Именно высокая степень освоения действия и отличает навык от умения, которое предполагает такую меру освоения, когда для правильного выполнения действия еще необходим в большей или меньшей степени развернутый сознательный самоконтроль.
Формирование навыков. Как известно, основы орфографической и пунктуационной грамотности закладываются в начальной школе. Здесь учащиеся усваивают наиболее важные и доступные им правила орфографии и пунктуации, и уже на базе их приобретают навыки грамотного письма. Эти навыки охватывают самые употребительные и доступные детям по своему лексическому значению и грамматической форме слова. Иначе говоря, на начальном этапе обучения у детей создаются (вырабатываются), то есть формируются, первоначальные орфографические и пунктуационные навыки. Большинство правил, изучаемых в начальных классах, носит лишь так называемый констатирующий характер: правила указывают, когда и что следует писать. Природа же орфографических и пунктуационных явлений в этих правилах не раскрывается. Иными словами, это самые простые по содержанию и формулировке правила.
Таким образом, можно говорить о том, что на начальном этапе обучения у детей формируются орфографические и пунктуационные навыки. Но они приобретают лишь относительную законченность; если рассматривать в целом, то описываемый выше процесс является лишь основой грамотного письма.
Следовательно, формирование орфографического и пунктуационного навыка – это процесс практического овладения грамотным письмом.
Развитие навыков. Формирование орфографических и пунктуационных навыков, начатое в начальных классах, продолжается в средней школе, уже в процессе систематического изучения курса русского языка. Именно систематический курс предоставляет теоретическую базу, необходимую для более полного овладения правописанием.
В процессе изучения фонетики и грамматики в средней школе, круг правил правописания расширяется, знание их углубляется, увеличивается количество слов, на которые дети переносят эти правила. Иными словами, первоначальные орфографические и пунктуационные навыки, выработанные у детей в начальной школе, в средних классах развиваются. Отсюда вытекает, что развитие орфографических и пунктуационных навыков – это все более глубокое и прочное овладение правописанием, поднятие грамотности на более высокую ступень.
Совершенствование навыков. Но усвоение правописания в связи с изучением основного курса русского языка не завершается. Довольно ограниченный круг слов, включаемых в тренировочные упражнения, недостаточное количество самих упражнений, отсутствие эффективной системы упражнений в большинстве случаев не обеспечивают полного овладения правописанием, устойчивых, автоматизированных орфографических и пунктуационных навыков. Для выработки таких навыков изучение правописания обязательно должно быть продолжено на завершающем этапе среднего образования – в процессе изучения текстов литературных произведений, в процессе обобщения и систематизации полученных знаний. Иначе говоря, орфографические и пунктуационные навыки, первоначально сформированные и развитые на предыдущих этапах обучения, должны быть доведены до наиболее высокого уровня, должны быть усовершенствованы.
Таким образом, совершенствование орфографических и пунктуационных навыков – это процесс полного овладения правописанием. В ходе совершенствования орфографических навыков учащиеся приобретают опыт мгновенного, автоматизированного перенесения усвоенных правил на любые слова с данными орфограммами, на любые предложения с пунктограммами.
Так выглядят те соображения, которые положены в основу толкования принятой в настоящей работе терминологии.
1.2. Вопросы обучения правописанию в старших классах средней школы, освещенные в специальной литературе
Для прочного овладения навыками грамотного письма занятия по орфографии и пунктуации необходимы не только в средних, но и в старших классах. Именно для этого нам необходимо обратиться к истории становления и развития курса русского языка в старших классах.
Основные проблемы методики орфографии и пунктуации в старших классах частично разработаны в трудах методистов прошлого, в исследованиях советских ученых, а также нынешних российских методистов.
Преподавание русского языка в старших классах (с середины ХIХ века до 60-х годов ХХ века). Для краткой характеристики вопроса "о старшем курсе" в дореволюционное, а также советское (до 60-х годов) время обратимся к монографии профессора Г.Н. Приступы "Основы методики орфографии в средней школе" (Рязань, 1973). Автору удалось в краткой, лаконичной форме изложить основные этапы становления курса русского языка именно в старших классах.
Так, в дореволюционной методической литературе обсуждение вопроса о старших классах велось в основном в двух аспектах: во-первых, что должен представлять собой курс русского языка в старших классах средней школы (задачи, содержание, объем, построение этого курса), во-вторых, какова должна быть методика его преподавания.
При обсуждении этих вопросов выделялись две основные точки зрения. Согласно одной из них, русский язык в старших классах, или "старший курс", – это самостоятельный лингвистический курс университетского типа, включающий в себя не только грамматику, правописание и стилистику, но и элементы языкознания, старославянского языка и исторической грамматики. Такой курс, по мнению его сторонников (А.Х. Востоков, В.Я. Стоюнин, отчасти Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов и другие), должен строиться на базе курса, преподаваемого в средних классах, и преследовать главным образом теоретические цели. Исходя из этого, преподавание "старшего курса" должно вестись в форме лекций.
Согласно другой точке зрения, "старший курс" – это грамматико-стилистические упражнения, совершенствование языковых навыков учащихся в связи с анализом образцов современной литературы. Сторонники этой точки зрения (И. Тимковский, в 80-е годы – Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков) не отрицали необходимости исторических экскурсов при объяснении тех или иных языковых явлений, но подчеркивали прежде всего практическую направленность "старшего курса", усвоение основ грамматики, орфографии, пунктуации, являющихся базой для овладения нормами литературной речи. Отсюда основная форма занятий по русскому языку в старших классах – урок.
Однако в первые послереволюционные годы именно первая точка зрения на "старший курс" была узаконена, что, естественно, привело к заметному снижению уровня грамотности выпускников школ.
И лишь к 1936 году ситуация начинает заметно изменяться: разделы программ для старшеклассников вновь предусматривают привитие старшеклассникам практических навыков в области орфографии и пунктуации. Собственно, с этого времени начинается заметное улучшение грамотности учащихся. Практическая направленность еще больше усилилась, когда в 1938 году из программ были изъяты разделы, посвященные языкознанию и истории языка.
В 1951 году появилась новая программа для старших классов (автор – А.В. Текучев). В программе предусматривалось повторение и закрепление знаний и навыков по морфологии (VIII класс), синтаксису и пунктуации (IX класс) и ознакомление учащихся с основными этапами развития русского литературного языка (X класс). Занятия по этой программе дали положительные результаты: грамотность учащихся в период действия программы значительно возросла.
Таким образом, перед учителями того времени вставали вопросы о том, чем заниматься по русскому языку в старших классах? Как организовать работу? Как увязать занятия по литературе с изучением языка? И, наконец, как повысить грамотность старшеклассников?
Но вскоре курс русского языка в старших классах был отменен, и все богатейшие наработки методистов прошлого долгое время оставались невостребованными.
Преподавание русского языка в старших классах (с середины 80-х годов ХХ века до наших дней). Лишь в последние десятилетия, когда русский язык в старшем звене был "реабилитирован", вопросы, встававшие перед методистами прошлого, вновь стали актуальными.
На страницах газет и журналов развернулась широкая полемика, которая не прекращается и по сей день.
Так, А.В. Дудников, доктор пед. наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, в своей статье «Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе» один из первых заговорил о падении интереса к русскому языку как к учебному предмету и как следствие – падение орфографической и пунктуационной грамотности. «Русский язык, - отмечает он, - в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывает к себе отрицательное отношение. Следствием этого явился тот факт, что… снизилась общая речевая культура выпускников средней школы, которые нередко при первом же столкновении с ответственной коммуникацией обнаруживают речевую беспомощность и неспособность точно и четко формулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме». Подводя итог, автор призывает к принципиально новым программам, учебникам, не разжижающим теоретическую сторону языка.
Доктор пед. наук, профессор А.Ю. Купалова в статье «Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе)» , анализируя современное (для того времени) состояние преподавания русского языка в средней школе, отмечает, что для большинства учеников различные виды языкового разбора – это, безусловно, полезные, но всего лишь учебные действия или операции, необходимые, чтобы научиться различать явления языка и систематизировать знания о них. Но, как отмечает автор статьи, порой различными формами и видами языкового разбора и ограничивается практическая направленность обучения языку, что подкрепляется и характером устного экзамена.
Главным же, по мнению автора, является то, что цель изучения родного языка в школе, а соответственно и структура, содержание курса должны «определяться основной функцией самого языка – служить универсальным средством речевого общения» , т.е. основной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах, формах.
Спустя 10 лет, участвуя в беседе за круглым столом, проводимой газетой «Русский язык», подобную мысль высказала и Л.В. Петрановская: «Во владении языком… ценится прежде всего коммуникативная компетентность. Лишь тот человек состоятелен, кто умеет договориться даже с очень непохожим на себя собеседником, выразить свою точку зрения, не поддаться на языковые манипуляции. Этому школа как раз и не учит… Видимо, формированием коммуникативной компетенции надо совершенно отдельно и серьезно заниматься, уроки развития речи пару раз в четверть не помогут» .
И действительно, как показывает практика, подавляющее число выпускников зачастую оказывается неспособным на коммуникацию. О необходимости уделять должное внимание этой проблеме в своей работе «Методическое руководство для преподавателей русского языка» говорят Костомаров В.Г. и Митрофанова О.Д.: «Предмет методики – обучение русскому языку как средству общения – определяет конечную цель: овладеть и владеть языком, а не узнать и знать его… Коммуникативность как основополагающая категория науки методики предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их».
В печати заговорили о перестройке всего курса русского языка в средней школе.
Купалова А.Ю., подводя итог своим размышлениям в ранее упомянутой нами статье, отмечает, что «необходимо создать единый курс родного языка с 1 по 11 класс, устраняя дублирование материала в разных звеньях школы, поступательно продвигая учащихся вперед с учетом особенностей их развития и ведущих видов деятельности на каждом этапе обучения» .
Развили эту мысль, опираясь на данные психологических исследований, Г. Граник и С. Шаповал, опубликовав в 1998 году статью «По принципу расширяющейся спирали…». Указав на отсутствие преемственности в преподавании русского языка, координации разных программ, и как следствие этого – низкий коэффициент полезного действия, повсеместно отмечаемая безграмотность выпускников, негативные психологические явления, авторы настаивают на принципиально новом принципе построения курса русского языка – принципе расширяющейся спирали. «Спираль, в отличие от кругов, не прерывается, и именно в этом её преимущество и залог подлинной преемственности в передаче знаний». И далее авторы предлагают свою точку зрения на проблему построения курса русского языка: часть материала, традиционно изучавшегося в среднем звене, должна быть перенесена в (бывшую) начальную школу. Может возникнуть вопрос: не приведет ли это к перегрузке? Воспримут ли младшие школьники предлагаемые им сведения? Авторы приводят в доказательства исследования психологов, доказывающих, что в настоящее время изменились рамки сензитивного периода, и современные дети значительно отличаются от привычного представления о них. Так, еще в 1966 году Л.И. Айдарова, опираясь на результаты своих исследований, говорила, что «дети внутренне готовы к усвоению еще более глубокого языкового материала». Таким образом, авторы пришли к выводу, что необходимо отказаться от деления курса русского языка на «1-4», затем «5-9» и, наконец, «10-11».
Как отмечает С.И. Гиндин, проводивший в 1998 году на страницах газеты «Русский язык» (приложение к газете «1 сентября») круглый стол по проблемам преподавания русского языка , если в течение многих десятилетий методисты, учителя задумывались исключительно над вопросом, как учить родному языку, то сегодня к этому вопросу присоединилось множество других: для чего учить (что должен уметь и знать выпускник школы)? Кого (гимназиста, лицеиста, «просто» школьника) и насколько учить? Чему (каким разновидностям русского языка) учить?
И действительно, многообразие программ по русскому языку, стремительные реформы нынешнего общества заставляют учителей-предметников, а порой и самих учащихся задуматься: что именно они должны знать и уметь, заканчивая курс русского языка в средней общеобразовательной школе. Одинаковы ли должны быть требования к гимназисту, лицеисту, обычному школьнику, или глубина познаний тоже зависит от уровня образовательного учреждения? И уж действительно проблемой является неопределенность по поводу содержания курса русского языка в старших классах: или закреплять изученное ранее? Или углублять уже имеющиеся знания? Или уделять внимание художественному своеобразию текста (проводить комплексный анализ текста)?
Вопросов накопилось достаточно много, и представленный на сегодняшний день спектр учебных программ, учебников, учебных комплексов для средних общеобразовательных школ по-своему решает поставленные выше проблемы.
Современные основные направления работы по русскому языку в старших классах. В последние годы четко обозначились основные направления работы по русскому языку в старших классах. Каждое из направлений, опираясь на опыт прошлых лет, на новом витке существования являют собой новое, существенно отличающееся явление.
Доктор педагогических наук, профессор М.Т. Баранов в своей статье «Работа по русскому языку в 10-11 классах» говорит о том, что в настоящее время к повторению сведений о русском языке, изученных в 5-9-х классах, наметились два подхода:
– от языка к языковой действительности, обозначаемой средствами языка;
– от внеязыковой реалии к языковым средствам, используемым для их обозначения.
В первом случае повторяется строй языка и попутно учитель указывает, для какой цели служат языковые явления (например, звуки – для создания звуковой (материальной) оболочки слов и различения слов, слова – для называния реалий и т.д.).
Во втором случае за основу повторения курса русского языка, усвоенного в 5-9 классах, берутся реалии окружающего мира и рассматриваются языковые средства, обозначающие их. Этот подход показывает язык с новой для детей стороны: они воочию видят реалии окружающего мира, например, логико-предметные категории (предметы, признаки, действия, количества; сравнения, противопоставления и т.д.) и разные способы их выражения средствами родного языка.
При подходе «от единиц языка к их функциям» используются те же методы работы, которые использовались в 5-9 классах. Второй подход при повторении «от внеязыковой действительности (время, место, и т.д.) к языковым способам ее выражения» предполагает: раскрытие смысла категории, выяснение основного языкового средства ее выражения, определение других языковых средств ее выражения.
Помимо этого, в 90-е годы ХХ столетия заговорили о совершенно новом интегрированном курсе русского языка как в среднем, так и старшем звеньях средней общеобразовательной школы, полагая, что он [курс языка] будет развивать лучшие традиции отечественной методики, стал актуальным вопрос о принципиально новом подходе к изучению явлений языка, речи, письменных памятников, текстов гуманитарного характера, о новом интегрированном курсе русского языка – русская словесность .
Было выделено три направления поиска: а) создание единого интегрированного курса, в котором органически совмещаются обе школьные дисциплины; б) включение художественного текста в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык»; в) создание спецкурсов («Язык художественных произведений», «Уроки словесности», и др.) при сохранении основных курсов русского языка и литературы.
И отрадно заметить, что некоторые из направлений получили право на существование. Так, например, созданы и утверждены программы по русскому языку для разных форм углубленного изучения в 10-11 классах при сохранении основных курсов русского языка и литературы (так называемые спецкурсы): «Язык – человек – текст. Факультативный курс для лицеев (гимназий) гуманитарного профиля» (Сост. Л.Ф. Казакова), «Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс для 10-11 классов)» (Сост. С.И. Львова) и др. Создана программа «Русский язык в 10-11 классах общеобразовательных учреждений» (Сост. А.И Власенков), согласно которой художественный текст включается в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык». И только лишь первое направление находится в стадии разработок. Оно и понятно: создание единого интегрированного курса «русский язык и литература» требует основательного и концептуального подхода.
1.3. Анализ современных учебных программ и пособий.
В современной школе получила широкое распространение программа «Русский язык в 10-11 классах общеобразовательных учреждений» (Сост. А.И Власенков) и «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко. Именно поэтому мы считаем необходимым дать анализ вышеуказанным изданиям.
В 2000 году издательство «Просвещение» выпустило 40-е издание «Пособия для занятий по русскому языку в старших классах» В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко. Это пособие на протяжении нескольких десятков лет было очень популярным и, пожалуй, единственным, позволяющим старшеклассникам закреплять и совершенствовать все то, чему они научились за курс основной средней школы. Богатый методический опыт, связанный с его использованием, учитывается при создании новых учебников по русскому языку для старших классов. В связи с этим необходимо подробно охарактеризовать данный учебник.
Этот учебник является логическим продолжением стабильных учебников по русскому языку (учебники для 5-7 классов авторского коллектива Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. (науч. редактор Н.М. Шанский); учебники для 8-9 классов авторского коллектива С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова и др.), которые отражают структурно-семантическое направление в лингвистике.
Пособие призвано:
– закрепить орфографические и пунктуационные навыки учащихся на базе повторения грамматики и осознания сущности русской орфографии и пунктуации;
– несколько расширить лексику учащихся;
– исправить наиболее типичные для учащихся отступления от лексико-грамматических норм русского языка.
Таким образом, целью настоящего пособия является реализация подхода к обучению родному языку «от языка к языковой действительности, обозначаемой средствами языка».
Особенность заключается в том, что орфографические и пунктуационные правила, а также краткие дополнительные сведения по лексике, орфографии, грамматике и стилистике предназначены не для заучивания, а для справок и самостоятельной работы. Большинство сведений знакомы учащимся из курса девятилетней школы.
Не секрет, что учащиеся отличаются пестротой подготовки обучения. Пособие учитывает этот факт: характер упражнений в пособии – от очень простых до сравнительно сложных.
Существенно обновлен и языковой материал, что делает пособие более интересным.
Недостатком является то, что к этому пособию нет учебных образовательных программ, и учителя – предметники вынуждены сами планировать учебный курс. Но в этом есть свои преимущества: учитель, в зависимости от степени подготовки учащихся, сам регулирует количество часов на ту или иную тему, сам принимает решение по использованию того или иного упражнения.
----------


Комментарии
avatar